李侨明|可能建立社会工作教育的实践共同体吗？

对于接受了十一年的社工学历教育和做了十二年的社工实践（研究）的我来说，谈社会工作教育是件既熟悉而又陌生的事情。熟悉是因为我从社工学生到职业社工再到“菜鸟”社工实践研究者的身份转变几乎是无缝转换的，而陌生则是因为社会工作教育不是我的研究领域。如果从理论的角度去谈社会工作教育的实践共同体这样的议题，未免不知深浅。因此，我主要从个人的督导经验去谈论这一问题。督导经验既包括我接受香港社工督导的经历也包括我督导内地社工的经历。督导的经验在我看来是社会工作教育的必要组成部分，可以视为专业的“继续教育”。然而让人遗憾的是，从业后接受督导与学历教育往往呈现断裂的状态。督导很多时候被认为是“教社工实务操作”的人，高校学历教育则被认为是理论学习。这一方面恐怕对高校社会工作教育最深的误解，另一方面也确实是当前内地社会工作教育所面临的尴尬处境。吊诡的地方是，中国内地的社工研究不少是“经验”构成的个案叙事与分析为主，而课堂中的教育中实务经验的传授却相当匮乏；在实务场域中，督导的技术/知识权威往往要超过高校的教师。当然，这里的“督导”指的是有能力胜任教育、行政与情绪支持三大传统的督导角色的资深社工，浑水摸鱼的“半桶水”、“一日游”等的“签字督导”不在讨论之列。

就我接受的本科与社工硕士（MSW）的学历教育而言，确实存在这与上述说法类似之处。我的理论学习确实更多地在学校完成，而实务的操作能力却是进入社工行业之后，边揣摩几位督导的经验边自己“模仿”学习，可以说是一个回炉再造的过程。不过，从我的个人经验看，在学校的学历教育不完全就是理论学习的阶段。在本科阶段，因彼时的社工职位相当匮乏，往届的师兄师姐几乎是毕业即转行的结果。这样一来，作为专业小白的我，自然在前两三年的学习中带着转行的心态进行专业学习。幸运的是，得以于广州毗邻港澳的地理位置，虽然本科的老师们专业实践经验欠缺，但他们并自我不封闭且对专业教育不乏热情，引入了香港资深的社工前辈到学校开设青年社会工作实务课程，并提供短期的赴港实习机会。我了解到不少的同行也有这样的经历。可以说这样偶然的机会打开了我对社工的“视界”，初步实现了理论知识与现实世界的连接，也意识到作为一门职业的社会工作及其从业人员的魅力所在，并第一次产生了专业的好奇与兴趣。

2006年毕业实习的时候，我选择了当时尚未声名远播的某位香港资深社工，年逾古稀的X先生在东莞开设的外来工社区服务中心作为实习的机构。在两三个月的实习中，作为机构负责人（也是机构的实习生督导）的X先生并没有对实习生做社工服务或理念的灌输，而是身体力行地带着我们几个去到城中村、棚屋去探访外来工子弟或在公园、工业区开展“外展服务”（outreaching service）。我印象最为深刻的是，X先生总是可以在外展过程中随手翻出些“宝贝”吸引成年人或青少年。其实就是简单的小工具，例如魔术链、纸牌和一些我记不起来的小玩意。利用这些小工具做些小游戏，X先生就可以翻着花样地与他想要服务的民众毫无间隔地建立关系，轻松而有趣。他把这些小游戏叫“徒手游戏”，有一两个游戏我到现在还在用。另外，他也利用自身的专业特长在中心义务教一些村民和外来工打乒乓球，在玩乐中接近民众，他自己也乐在其中。我意识到，做社工也可以很个人、很灵动，这与我在课堂接触到的流程化的服务知识完全不同。

2007年，我到深圳做社区社工。因各种原因，到了2010年我才有了督导。来自香港的资深社工O女士经常会惊讶于我们在体制内的社工所面对的各种制度制约，这也是当时不少的香港督导所面临的挑战。自然，O女士也有点难以适应。当时的想法是，既然“老板”花“高价”请了督导，作为督导助理的我那还是有一点学一点。于是，我选择做些O女士擅长的精神健康小组工作。我记得当时与所服务社区的企业合作策划了一个他们初级管理人员的心理减压小组。在小组操作方面，我谈不上有很多的经验，O女士要求我把每一节小组的操作流程、内容、目标等等的信息都提前发送给她。她会在我开展小组前或者小组后与我详细讨论小组的操作细节，甚至在某节活动跟我一起到现场。我印象很深刻的一次是，她对我的其中一节安排提出异议，理由是小组中有一个游戏与小组的任务和目标不符；小组的热身环节与主体环节衔接设计不流畅（她的原话是“not smooth”）。尽管我小组经验不足，但我当时应该是很得意于自己胡里花哨的小组设计的，本能地抗拒她的意见。然而，她还是很坚持自己的观点，并把做了详细批注的方案再次发给我，并且就这一节专门约我面谈。面谈后，我开始能体会到她对于小组工作中“微软技能”（micro-soft skills）的强调，事实也证明，我做了方案调整后，当次的小组活动质量确实有不小的提升。这个事情使我意识到，“术业有专攻”的前提是对专业精神有足够的敬畏，从此开始有意识地谨慎使用实务手法。

2012年，我跳槽到具有香港社会服务背景的机构，做新港人服务与管理工作，面临的主要难题是服务人群难以接触以及服务管理经验的匮乏。我的督导J女士是做一线服务直到退休的资深香港社工。在服务人群难以接触的压力下，团队比较抗拒直接通过外展工作“上街找人”（包括我在内），原因是人力很少而深圳很大（实际上是“拉不下脸”派传单）。在机构的要求下，我们还是到硬着头皮上街了。J女士看出了我们的难处，但并没有直接说服我们“心甘情愿”地去做外展服务，而是陪着我们一起“上街”。说来也奇怪，在J女士的陪伴下，团队慢慢克服了情绪的问题，服务慢慢走上正轨。另外一个印象比较深刻的事是团队中有工作年限较长的同事，经常依仗年龄与社会关系的优势而不服从管理。我刚做服务管理工作不久，处理起来自然劳心费力。J女士对此跟我一起分析了该同事的处境、人生阶段等等的一系列因素，让我慢慢去理解这种境况如何产生，管理方面的难题似乎就不那么困扰了。我当时的感觉是，做服务时我们常能够“同理”服务对象，但对同事却可能过于“严苛”而不自知。这种情况在管理主义盛行的当下亦不少见。

2014年，我在完成了硕士的课程后继续到中山大学读社工博士课程。出于偶然，我到顺德S村的社区营造项目（简称社造）做社工督导并开展行社造的动研究至今。督导的同事几乎都是90后的驻村社工，相比我这一代的从业者，他们似乎更简单纯粹些，加上项目的试验性质，传统的督导方式很难发挥作用。尝试了一小段时间以后，我似乎找到了打开督导关系的钥匙：创造机会让他们“自由发挥”。根据他们的兴趣和特长去开发他们做社造的潜能。如此选择的原因一方面在于90后更注重自身的兴趣及成长空间，另一方面则是社造领域的实务对于我来说也是初步尝试。如此一来，我们慢慢就形成了共同学习的团体：共同读书、外出参访、讨论与总结。督导的角色并没有受制于“传道授业解惑”的权威设定，更多的时候，我是作为一个学习的组织者和引领者。同时也向他们学习如何在村里“生存”，如何与村干部与村民相处。在驻村研究的过程中，我的导师Z教授也到过我的田野参访，理解我的研究场域及研究问题，从这一点来说，他的做法实际上也是一种实践研究意义上的“督导”，与曾带我外出探访的X先生，观察我做小组工作的O女士和陪伴我“上街”的J女士一致，既是理解我的实践处境（context），也是给予我心理和技能支持的过程。

至此，回到讨论的问题：建立社会工作教育的实践共同体是否可能？实践共同体可以理解为，参与成员在实践的过程中使用共同的资源建立共同的任务目标，并相互支持，完成目标（Wenger，1998）。个体成员达成实践共同体的建构，主要是通过协商（negotiation）与参与（engagement）这两种过程而建立，主要的策略则体现为参与、想象与结盟（Wenger，1998）。回顾我的学历教育、受督导与督导的经历，可以与此实践的共同体理论做些简单的对话。首先，我持续的学历教育是维系我“不转行”的重要原因。尽管行业不理想，甚至职业环境让人失望，但是无疑的是学历教育的过程让我可以在不断地在理论与现实之间“协商”、调整我的职业期望与目标，不至于失去根本动力。其次，受督导与督导的经历让我对实践有所反思（reflection），能够反身性地（reflexively）批判自身的参与经验，促成自身角色的转换与实践，克服从业过程的困难，以不同的身份“参与”到行业当中。再次，促成我在学生与从业者的角色不间断衔接的重要因素是实习的经历。也就是说，要使得一个社工毕业生选择从事社工行业，其重要的因素很有可能是高校的社工教育要足够重视社工实习环节，做好理论与实践的过渡，并形成高校教育与实务督导的有机衔接，将理论教育与实务的过程裂缝缩至最小。在这种情况下，社工学生就能够在实践的过程中开启对行业的“想象”，甚至是“结盟”。最后，“师徒制”下的督导/师生关系，在很多时候都是社工学生和从业者参与专业实践的重要情感与知识来源，也是建立社会工作教育的实践共同体的根本之源。在管理主义主导下的高校社工教育与实务环境，传统的师徒制如何存续将是最大的挑战。

当然，要达成社会工作教育的实践共同体的目标，其涉及因素远非督导关系那么简单，它还涉及到了学生/社工与其家庭、同学（师兄师姐）、同事、服务对象、社工机构以及职业政策环境等等的多重因素（李侨明，2013），在此仅就笔者的督导经验的自我叙事去做些简要的探讨，不当之处欢迎同仁们批评。

参考文献：

Wenger, Etienne. Community of Practice—learning, eaning, and identity[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.